Invatarea prin cooperare

Posted on februarie 8, 2014

Ştiinţele educaţiei şi psihologia au parcurs în ultimele decenii paşi importanţi în descifrarea mecanismelor cognitive, în decriptarea modului cum învaţă copilul, mai ales la vârsta preşcolară. Deoarece cenzura conştiinţei şi a inteligenţei sunt restrânse în perioada preşcolară, copilul învaţă mai ales din experienţa trăită, din contactul direct cu obiectele şi fenomenele, prin imitarea adultului şi prin asumarea de roluri în jocurile sale, care imită situaţiile sociale. Poveştile, basmele, cărţile ilustrate, dialogurile cu părinţii, cu educatoarea şi cu alţi copii, mijloacele de comunicare la care au acces, TV, radio, calculator, îi sporesc informaţiile, dar acestea se integrează în experienţă pe măsură ce sunt aplicate în practică.
Activităţile din grădiniţă sunt un antrenament al capacităţii de învăţare în măsura în care sunt adaptate particularităţilor şi capacităţilor de învăţare specifice vârstei. Numai prin cunoaşterea psihologiei copilului şi a personalităţii fiecărui copil în parte, educatoarea poate să îi organizeze în aşa manieră încât să îi faciliteze accesul în cunoaştere şi să-i amplifice capacităţile de asimilare de noi cunoştinţe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esenţiale în adaptarea la activitatea şcolară.
Cercetările de psihologie subliniază caracterul concret intuitiv al învăţării, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv al asimilării de informaţii şi rolul activităţii practice şi al jocului în dezvoltarea personalităţii preşcolarului. Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii reprezintă factorii ce influenţează major evoluţia învăţării.
Jocul, activitate de bază în perioada preşcolară, este subordonat învăţării. Încărcat de caracteristici active, de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a emoţiilor, a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, pune în evidenţă experienţa socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri. De asemenea, învăţare presupune elemente de joc în scopul stimulării dorinţei de cunoaştere a copilului. Curiozitatea, ca mobil al învăţării, devine din ce în ce mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene. În grădiniţă copilul traversează programe educative diverse care au ca obiectiv declanşarea şi susţinerea procesului complex de învăţare.
În cadrul instituţionalizat al grădiniţei pot fi identificate atât învăţarea didactică organizată, sistematică, dirijată, cât şi învăţarea socială, determinată de lărgirea şi diversificarea relaţiilor pe care preşcolarul le stabileşte, dar şi de varietatea situaţiilor contextuale de viaţă.
Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare este acea conform căreia subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Johnson D.W. şi Johnson R. T. au scris mult despre învăţarea prin cooperare. Studiul lor cercetează cazuri comparând efectele diferite ale învăţării prin cooperare faţă de tehnicile de învăţare numite tradiţionale. Munca în echipă dezvoltă copiilor o competenţă importantă pentru viaţa şi activitatea viitorilor adulţi.
Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună într-un climat prietenos de susţinere reciprocă.
Ideea de bază a învăţării prin cooperare este reprezentată de realitatea socială, aceasta fiind o construcţie tranzacţionată între persoane. Educaţia trebuie să ţină cont că preşcolarul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraţii, cunoştinţe, stiluri de învăţare. Predarea pe reţete predefinite este inutilă, ceea ce face ca educatorul să adopte o atitudine de colaborare cu copilul în vederea educării acestuia. Strategia colaborativă implică formarea de grupuri de lucru alcătuite din copii. Aceştia îndeplinesc sarcini de învăţare. Abilităţile sociale sunt dezvoltate prin aderarea copiilor la normele grupului. Strategia încurajează exprimarea copiilor în grupul din care fac parte gândirea critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităţilor metacognitive. Ideal este ca în cazul adoptării acestei strategii să selectăm teme şi activităţi bazate pe experienţe anterioare ale copiilor. Dacă activităţile selectate sunt importante pentru copii, gradul lor de implicare în activitate creşte exponenţial. În cazul în care selectăm activităţi incluse în programa şcolară este important să ne asigurăm că acestea permit perspective multiple, interpretări diverse şi libertate de exprimare.
Avantajele acestei strategii constă în faptul că pot fi folosite cu succes, indiferent de aria curriculară, deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul. Prin forma sa, ea solicită activitate şi implicare din partea copilului. Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toţi preşcolarii sunt cuprinşi în activitate.
Principiile învăţării prin cooperare

o Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. Copii sunt dirijaţi către un scop comun, stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
o Responsabilitatea individuală se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvare.
o Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi ajutor când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale.
o Interacţiunea faţă-în faţă presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în sală, astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune.
o Împărţirea sarcinilor în grup reflectă modul în care se vor realiza sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.

Etapele învăţării prin cooperare

Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării în colectiv.
Prima etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi: să fie toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoişti, să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi responsabilităţilor.
A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile şi punctele forte.
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei.
Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei.

Cooperarea în cadrul grupurilor

În cadrul grupului de lucru, fiecare copil şi cadru didactic aduce cu sine cunoştinţe, interese şi experienţe, precum şi trăsături de personalitate proprii (temperamentale, atitudinale, caracteriale), aspect ce diversifică activitatea.
Prin apartenenţa sa la grup, copilul este supus influenţelor, normelor şi metodelor de comportare. Este imperios necesar ca educatoarea să ajute copilul să se simtă important şi respectat, tratat cu seriozitate, simpatie. El va învăţa uşor regulile grupului dacă va simţi că aparţine acestuia, că este dorit, că aici poate experimenta fără a fi ridiculizat. Atunci relaţionarea cu grupul ba fi pozitivă, copilul îşi va menţine un echilibru stabil cu sine însuşi şi cu mediul social şi ambiental.
În învăţământul frontal relaţia principală între educatoare şi fiecare copil în parte este una asimetrică. Posibilităţile de informare ale copiilor asupra activităţii colegilor sunt mai mult verbale şi se rezumă la răspunsurile copilului şi la aprecierile făcute de educatoare. Vizual, copiii nu pot urmări decât sporadic activitatea colegilor din imediata vecinătate, deşi uneori nu rezistă ispitei de a se ridica de la masa de lucru proprie şi a merge să vadă rezultatele celorlalţi. În învăţământul de grup, educatoarea permite şi încurajează discuţiile, rezolvările în comun, relaţiile spontane ale copiilor făcând din învăţare o activitate comună plăcută.
Pentru posibilităţile educative de care dispune, învăţării în grup condusă de educatoare i se poate recunoaşte dreptul la o pondere mai mare atât faţă de învăţământul frontal, cît şi faţă de învăţarea fiecărui copil în parte în cuplu cu adultul.
Avantajele activităţii în grupuri mici sunt multiple: facilitează acomodarea firească a copilului la sistemul de relaţii norme şi valori şi comportamente ale grupului din care face parte, se realizează uşor relaţionarea socială, contribuie la educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter, dezvoltă spiritul de cooperare, coordonează eforturile individuale pentru atingerea unui scop comun şi reciprocitatea interacţiunilor.
Metoda turneului între echipe promovează proceduri similare, cu deosebirea esenţială că la sfârşitul ciclului de învăţare se desfăşoară un concurs între echipe, copiii luându-se la întrecere cu cei din celelalte echipe în încercarea de a câştiga puncte pentru propria echipă.
Pe lângă avantajele enumerate, activitatea în grupuri mici sau în echipă poate prezenta şi unele inconveniente: antrenarea inegală în activitate a membrilor grupului, valorificarea fragmenatară a unor cunoştinţe, dificultatea sesizării contribuţiei personale a fiecărui copil, acceptarea supunerii necondiţionate, diminuarea creativităţii şi satisfacţiei personale şi competiţia poate deveni o sursă de frustrare şi anxietate.
Lucrul bazat pe metoda proiectelor tematice în grădiniţă oferă cadrului didactic posibilităţi multiple privind forma de organizare şi desfăşurare a activităţii cu copiii: pe grupuri mici, individual, în echipă, în perechi, stimulând astfel cooperarea între copii, eliminând discriminările de orice natură şi transformând copilul în participant activ la propria formare. De asemenea, copiii şi educatoarea au posibilitatea de a proiecta împreună prin cooperare conţinuturile şi tematicile ce urmează a fi parcurse în cadrul temei proiectului.
Învăţarea prin cooperare poate presupune şi achiziţionarea împreună, educatoare – copil a cunoştinţelor printr-o comunicare şi o relaţionare eficientă. În cadrul acestei metode de lucru cooperarea poate fi extinsă la părinţi şi la alţi membrii ai comunităţii.
Ca una dintre activităţile caracteristice ale copilului de vârstă preşcolară, jocul – în varietatea formelor sale, este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, devenind una din principalele metode extrem de eficiente în munca instructiv educativă. Jocul, ca metodă valorifică avantajele dinamicii de grup, interdependenţa şi spiritul de cooperare, participarea efectivă şi totală la joc, angajează şi copiii timizi, creşte gradul de coeziune în colectivul grupei. Jocului trebuie să i se acorde atenţia şi spaţiul necesar atât în grădiniţă, cât şi în afara ei pentru a deveni principalul mijloc de stimulare a cooperării între copii. Jocul este totodată o formă specifică a vieţii în colectiv, prin el copilul pătrunzând mai adânc semnificaţia socială a vieţii din jurul său.

Competenţele educatorului necesare susţinerii învăţării prin cooperare

Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea copiilor cât şi din partea cadrului didactic care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând strategia învăţării prin cooperare, educatorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
􀂃 competenţa energizantă: are în vedere capacitatea cadrului didactic de a-i face pe copii să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Copiii
trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative.
􀂃 competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu copiii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, educatoarea îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţii comunicarea cu ei;
􀂃 competenţa ludică: se referă la capacitatea educatoareii de a răspunde jocului preşcolarilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al preşcolarilor.
􀂃 competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, educatoarea este cea care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. Ea menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând devierile;
􀂃 competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu copiii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea fată de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare preşcolarilor săi în relaţiile cu ceilalţi. Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor cadrelor didactice:
• competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la copii a structurilor operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi acţionale;
• competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, cadrul didactic mediind legătura copilului cu obiectul de învăţământ;
• competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în clasa de elevi;
Rolurile cadrului didactic se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de copil la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul către cunoaştere. Dimensiunile procesului de învăţământ (predarea-învăţarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social.
În concluzie putem afirma că metoda învăţării prin cooperare poate fi la îndemâna fiecărui cadru didactic cu condiţia ca, încă din etapa de proiectare a activităţilor educatoarea să vizeze tematici adecvate şi să pună la dispoziţia copiilor materiale corespunzătoare, aceste aspecte devenind astfel condiţii de desfăşurare eficientă a activităţii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura polirom, Iaşi, 1996;
3. Oprea, Crenguţa – Lăcrimioara, Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii, Bucureşti, 2003;
4. Tomşa, Gheorghe (coord), Pedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi, Bucureşti, 2003;
5. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
6. Strategii, metode, tehnici, în Revista învăţământului preşcolar, nr. 1/ 2007, Editura Coresi, Bucureşti, 2007.